Peut-on autoriser l'IA au cégep sans savoir ce qu'on autorise ?
Ce que je vois circuler
Comme conseiller Technopédagogique, je ne vois plus un seul cours à la fois. Je vois des dizaines de décisions, prises en parallèle, dans des départements différents. Certains interdisent l’IA dans leurs consignes. D’autres la tolèrent, tant que le résultat final tient la route. D’autres encore empruntent, tels quels, des outils conçus ailleurs, pour un autre système.
Rien de tout ça n’est malveillant. Chacun fait ce qu’il peut, avec les moyens du bord, dans l’urgence d’une session qui avance. Mais mis bout à bout, ce que j’observe ressemble davantage à un ensemble de réflexes individuels qu’à une stratégie. Et ce doute-là, je ne l’ai pas depuis un an. Il grandit.
L’argument du marché du travail
Une des justifications qui revient le plus souvent pour normaliser l’IA en classe, c’est le marché du travail : « un étudiant qui ne maitrise pas l’IA, risque de ne pas trouver du travail dans l’industrie. »
Je me méfie de cet argument à chaque fois que je l’entends. Pas parce qu’il est faux sur l’industrie — il ne l’est probablement pas. Mais parce qu’il transpose, sans le dire, un objectif d’entreprise dans une mission qui n’est pas celle de l’entreprise. En entreprise, l’objectif est le livrable rentable : l’artéfact.
Au collégial, le livrable n’est qu’un prétexte pour transformer l’étudiant — pour construire, chez lui, les fondations cognitives du métier. Un finissant du collégial apprendra son métier en entreprise ; il doit apprendre les bases de ce métier au cégep. Ce ne sont pas les mêmes objectifs d’apprentissage, et ce n’est pas la même mission.
Et il y a une raison plus fondamentale encore pour laquelle l’analogie avec l’entreprise ne tient pas : on ne peut pas demander à quelqu’un de « valider » ou « superviser » ce qu’il ne sait pas encore concevoir lui-même. Un employé expérimenté peut superviser une IA parce qu’il possède déjà les schèmes mentaux d’un expert — parce qu’il sait repérer une faille de sécurité, une fonctionnalité inefficace, une mauvaise structure, précisément parce qu’il a d’abord dû les construire lui-même, sans raccourci. La personne à qui on demande la même chose avant d’avoir bâti ces schèmes ne supervise rien. Elle signe un chèque en blanc.
Un exemple de ce que je veux dire par « improvisé »
Je pense, par exemple, aux systèmes de paliers ou de couleurs que certains établissements du collégial ont adoptés pour encadrer l’utilisation de l’IA — comme les balises à cinq niveaux de l’Université de Sherbrooke, communiquées activité par activité, dans le plan de cours. Ce n’est pas une mauvaise idée en soi — c’est même généreux, bien documenté, partagé ouvertement. Mais c’est un outil pensé pour une logique par unité, où chaque cours peut avancer de façon relativement autonome. Le collégial fonctionne par programme, par compétences — une compétence ne se loge pas dans un cours, elle se construit à travers plusieurs cours, sur plusieurs sessions, encadrée par un devis ministériel commun et un profil de sortie unique à chaque programme d’un établissement. Transposer tel quel un outil pensé pour l’autre logique, ce n’est pas une stratégie. C’est un emprunt.
Je ne cite pas cet exemple pour le démolir. Je le cite parce qu’il illustre exactement ce qui m’inquiète : on adopte des solutions avant d’avoir nommé le problème.
Ce n’est pas un refus de l’IA. C’est un refus de l’improvisation.
Je veux être clair sur un point : cet article n’est pas un plaidoyer contre l’IA en classe. On peut l’utiliser. Je pense même qu’on doit apprendre à le faire, sérieusement.
Mais utiliser l’IA sans lui donner de nom, ni de cadre, ce n’est pas une décision. C’est une absence de décision qui se déguise en pragmatisme. Et le résultat, à l’échelle d’un réseau qui a passé trente ans à construire une culture par compétences, c’est une mosaïque de règles locales, dépendantes de la bonne volonté et du jugement individuel de chaque enseignant — pas d’un choix collectif, réfléchi, cohérent avec ce que le diplôme est censé garantir.
Je n’ai pas ce nom. Pas encore.
Je n’écris pas cet article pour proposer un cadre fini — je n’en ai pas. Je commence à peine à explorer une piste : quelque chose comme une stratégie d’observation, où ce qu’on évalue n’est plus la production, mais l’appropriation démontrée de cette production. Mais je ne sais pas encore si cette piste tient, ni comment elle cohabiterait avec l’approche par compétences telle qu’elle existe.
Ce dont je suis certain, c’est qu’il nous manque ce nom et ce cadre — et que tant qu’on ne les aura pas, chaque enseignant continuera d’inventer sa propre réponse, seul, dans son coin. Ce doute-là, je préfère le partager que le taire.
Références
- Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation.
- Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke. Balises d’utilisation des outils d’IAg. [Lien]